پيشگفتار

تفكر عمل گرايانه يا فلسفه ي عمل گرايي در آمريكا شكل گرفت. pragma  يك واژه يوناني به معني كار و پراگماتيسم , نظريه اي است كه در پاسخ به اين پرسش كه ”  معيار درست بودن يك گزاره (قضيه) چيست “ ميگويد :” سودمندي و به كار آمدن“ . يعني يك انديشه آنگاه درست است، كه به كار آيد و مشكلي را بگشايد . بكار آمدن , تنها معيار درست بودن انديشه ها ست ( نقيب زاده,صص 162-163 ). عمل گرايي , صرفا يك نظريه شناخت شناسي نيست , بلكه يك فلسفه ي زندگي نيز هست كه برطبق آن , واقعيت نه يك چيز ثابت و استوار , بلكه يك جريان پيوسته در حال تغيير و تحول محسوب مي شود.

      زمينه هاي فرهنگي و اجتماعي مكتب پراگماتيسم

·        برخورد مهاجران اروپايي با سرزمين جديد ، و كوشش براي تشكيل جامعه اي بدون تاريخ مستلزم بكار انداختن نيروي عقلاني و استفاده از آن در تمام مراحل زندگي بود . اين امر نقش فرد را و اينك هركس بايد روي پاي خود بايستد و به اتكاء قدرت خويش در ساختن جامعه جديد تلاش نمايد , روشن ساخت . فلسفه پراگماتيسم تا حدود زيادي تحت تأثير اين وضع  قرار داشت و نقش فرد و اثر نيروي عقلاني او را در ايجاد افكار و عقايد و بكار انداختن مهارتها و معلومات براي بهبود زندگي جمعي روشن نمود( شريعتمداري ,صص197-198 ) .

·        تحرك و پويايي جامعه ي امريكايي .

·        توجه به آينده ؛ كوشش براي ساختن جامعه اي جديد كه براي سازندگان آن نه تاريخي داشت و نه گذشته قابل استنادي، از اين رو آنهارا بيش از هر عامل ديگري متوجه آينده مي كرد .

اعتقاد به آزادي فردي و توجه به تاثير علوم و تكنولوژي در بهبود شرايط زندگي( ابراهيم زاده ,صص203-204 ) .  

           مقدمه                                  

گروهي از فارغ التحصيلان [ دانشگاه ]  هاروارد ، ضرورت گرايشي تازه به سوي  ” عمل “ و” آينده “ و مسئوليت بزرگ ناشي از آن را احساس كردند ؛ مسئوليتي كه براي فرونشاندن موج ايده آليسم كه جامعه    ـ شان را در برگرفته بود ، بايد بر عهده مي گرفتند . 

تنها رشته اي كه همه آنها را به يكديگر پيوند مي داد، ايمان به روش تجربي علم بود و نيز اعتقاد به اينكه روش مزبور تنها روش تفكر سالم است و فلسفه اگر بخواهد از محدوده ي آن دايره تنگي كه از ازل در آن مي چرخد، بيرون آيد بايد ساختار خود را بر پايه ي عمل گرايي كه بر كار و مهارت و تجربه متكي است ، بنا نهد تا همچون علم به ابزاري كارآمد براي خدمت به جامعه ي بشري تبديل شود.گروه ياد شده از اين افراد تشكيل شده بود : پيرس ، نشونسي رايت ، نيكولا جان گرين ، ويليام جيمز و فرانس ابوت .

در يكي از جلسات اين گروه ، گرين تعريف يك روانشناس انگليسي بنام ” بين “   از    ”   اعتقاد   “ را چنين بيان داشت : ‹‹ اعتقاد مقوله اي است كه انسان بر اساس آن آماده رفتار مي شود ›› . گرين سپس ضمن تحسين و ستايش از اين تعريف ، آن را به بحث و مناقشه گذاشت . در جريان اين بحث ها ، پيرس ملاحظات  خود را درباره ي مطالب  مطرح شده يادداشت مي كرد . در پايان مباحث ، او يادداشت هايش را ويرايش كرد و مطالبي بر آن افزود و از ما حصل آن ، دو مقاله منتشر كرد يكي با عنوان ‹‹ تثبيت اعتقاد ›› در سال 1878 و ديگري با عنوان ‹‹‌ چگونه انديشه هايمان را روشن كنيم ؟ ›› در سال 1879 . اين دو مقاله در واقع بذر هاي نخستين پراگماتيسم به شمار مي آيند (سعيد اسماعيل ، صص 58-59 ) .

  ساندرس پيرس (1914-1839)

پيرس فرزند دوم بنجامين  پيرس ، استاد رياضيات و نجوم دانشگاه هاروارد و يكي از رياضي دانان برجسته ـ ي آمريكا در سال 1839 در كمبريج ماسا چوست به دنيا آمد . در دهه ي 1860 ، گاه به تدريس منطق و فلسفه مي پرداخت ؛ پيرس در 1871 انجمن ما بعد الطبيعه را بنيان نهاد ، جايي كه پراگماتيسم پا گرفت ( اسكفلر ، صص21-23 ) .

    پراگماتيسم پيرس

مؤسس نهضت پراگماتيسم در آمريكا چارلز ساندرس پيرس است . او در طول زندگي شهرتي پيدا نكرد ، اما جيمز و ديوئي خود را مرهون پيرس مي دانستند . از نظر او پراگماتيسم به برداشت خاصي از  ”‌حقيقت “ مربوط مي شود . يعني يك نظر يه وقتي درست شمرده مي شود كه ” كارائي “ داشته باشد ، مثلا از نظر اجتماعي مفيد باشد . لذا جوهر پراگماتيسم پيرس در نظريه  ” معني “  نهفته است ( آموزگار ، ص263 ) .

از نظر پيرس : پراگماتيسم يك جهان بيني  نيست ، بلكه روش تأملي است و هدف آن روشن كردن تصورات است . لذا به روش شناسي تعلق دارد و منطق را به سه بخش تقسيم  مي كند :

الف ـ  معني داشتن يك علامت يا عين است كه عين در شخص  ديگر تأثير مي گذارد .

ب ـ   شرايط صوري كه به برهاني استقرائي كه ذاتا آماري مي انجامد ، بدين معني كه آنچه درباره تعدادي از اعضاء يك صنف صادق باشد ، در مورد همه ي اعضاء آن صادق است .

ج ـ  قوت نمادها يا شرايط كلي ارجاع نمادها به تفسير هاي تعيين كننده پراگماتيسم روش يا قاعده اي براي روشن سازي تصورات يا براي تعيين معنا ي آنها ست .

پيرس بر خلاف دكارت مي گويد :ما نمي توانيم تعمدا و با  اراده خويش شك كنيم . شك اصيل وقتي رخ مي نمايد كه تجربه اي خارجي يا  ذهني  با يكي از معتقدات ما متعارض باشد. دراين صورت به  پژوهش بيشتر مي پردازيم . تا عقيده مستدل تري جانشين آن كنيم ، در اين صوت شك ارزش مثبت دارد . براي شك اصيل بايد دليلي داشته باشيم. ما نمي توانيم يك سرآغاز خالي از مفروضات ومسلمات داشته باشيم. روح عملي ايجاب ميكند كه پژوهنده هر وقت تجربه اي با عقايدش موافق نبود آنرا باطل داند ( آموزگار ، صص264-265 ) .

     نظريات تربيتي و مذهبي پيرس

ممكن است اين امر كه نوشته هاي تربيتي پيرس به شدت بر جنبه هاي عقلي و نظري آموزش تأكيد دارند ، عجيب به نظر مي آيد . چنين تأكيدي نه تنها با اصول كلي پراگماتيسم به مثابه ي يك فلسفه ي عملي متناقض است ، بلكه با نظريه ي تحقيق او نيز به مثابه ي امري بر گرفته از شك واقعي و ناسازگار است ( اسكفلر ، ص107 ) .

اسكفلر (1974) ، پيرس بيان مي دارد ، آموزش و پرورش به هدفي عاليتر از رفاه فردي و اجتماعي نيازمند است  . تنها آن هدفي به ميزان كافي عالي است كه پيشبرد قانون دو گانه عقل و عشق را در بر گيرد .  سمت گيري آموزش و پرورش آمريكا به تأمين رفاه فراگير است و ازين رو فراگيران را ترغيب مي كند كه ، رفاه فردي را به منزله ي هدفي عالي جستجو كنند ، اما هر آنكس كه هدف خود را در رفاه خود بداند ، يكسره آن را ويران ساخته است .  پيرس براين اعتقاد است كه ، رفاه هنگامي حاصل مي شود كه به صورت سنجيده و به منزله ي يك هدف در تظر گرفته نشده باشد ، رفاه به مثابه ي نتيجه ي فرعي از جستجوي هدف هاي عالي تر بدست مي آيد .  

حقانيت دادن به آموزش و پرورش بر اساس ظرفيتش براي افزايش در آمد ، به ارائه ي ديدگاهي محدود از هدف منجر مي گردد . چنين دركي از آموزش وپرورش و زندگي ( چرا كه بدون شك هدف آموزش و پرورش جدا از زندگي نيست ) به چه چيزي منجر خواهد شد ؟

 ”  فقر روحي “ تنها نتيجه ي ديدگاهي است كه نمي تواند اشخاص را با اهدافي تغذيه كند كه فراتر ازرفاه آنان است ؛   اهدافي كه زندگي آنان بر حسب آنها ‹‹ با معني ›› ، يعني داراي پيامد ها ي مهم مي گردد .

اسكفلر (1974) ، به نظر ميرسد ، پيرس رفاه فردي را محصول ديدگاهي مي داند كه چيزي فراتر از رفاه فردي را طلب كند و تنها هنگامي كسب مي گرددكه ،  به عنوان يك نقطه مرجع ثابت در نظر گرفته شود .

       ويليام جيمز (1910-1842)

ويليام جيمز بزرگترين فرزند از پنج فرزند خانواده كه در سال 1842 به دنيا آمد . پدرش هنري جيمز بزرگ ، به انديشه ي مستقل كودكان خود و شكل گيري نظراتشان در جريان بحث عقلاني و مراوده اي عميقا اعتقاد داشت . فضاي خانواده گرم و دوست داشتني ، ولي در عين حال عقلاني و منطقي بود و عقايد در تبادل آزادانه نظرات ، و بدون ديكته شدن از سوي والدين شكل مي گرفتند ( اسكفلر ، صص131-132 ) .

     نظر جيمز  درباره ي حقيقت 

يك عقيده در صورتي ، ‹‹ حقيقي ››  است كه هر آينه ، عمل بر آن واقع شود . ‹‹ به طور تجربي نتايج رضايت بخش و محسوسي ››  به بار آيد . خلاصه آنكه ، حقيقت بايد به مثابه ي رابط پيامد هاي

رضايت بخش و محسوس با اعمالي كه از عقايد معين ناشي مي شوند ، در نظر گرفته شود . به ويژه مسئله    ـ ي حقيقت ، مسئله ي رابطه ي تجربه با واقعيتي ‹‹ خارج ›› از تجربه نيست ؛ بلكه بر عكس مسئله ي رابطه ـ ي تجربه اي‹‹  معين ›› با  ‹‹ تجارب ديگر ››  است . از اين رو هميشه براي ما به مثابه ي موجودات عمل  ـ كننده و مشاهده كننده ، امري است دست يافتني .

علاوه بر اين ، حقيقت در چنين حالتي مي تواند به مثابه ي ‹‹ خوبي ›› ديده شود ، زيرا رابطه عمل با نتايج رضايت بخش به گونه اي آشكار ، در دستيابي ما به هر يك از اهدافمان از طريق تلاش سنجيده ، نهفته است . بنابراين ، بر خلاف نظريه ي خردگرايان ، كه حقيقت را نوعي رونوشت مي دانند ، جيمز نظريه ي

خود را برآورنده ي دو مسئله ي مطلوب مي داند :   1. دست يافتني ساختن احكام حقيقت 2. نشان دادن اينكه چرا حقيقت نوعي خوبي است .  جيمز بيان مي دارد : ‹‹ حقيقت در نظر و عقايد ماهمان معنايي را دارد كه در علم ›› ؛ ( اسكفلر ، صص 140-141 ) .     

  مفهوم رضايت بخشي از ديدگاه جيمز

انديشه جيمز را مي توان در مورد رضايت بخشي به صورت گسترده و محدود بيان كرد :

در بيان محد.د ، يك عقيده هنگامي به گونه اي رضايت بخش عمل مي كند كه آن عقيده به وسيله تجربه ارضا يا تأييد گردد.

در بيان گسترده ، مسئله تنها اين نمي باشد كه عقيده ارضا يا تأييد شود ، بلكه اين نيز هست كه ، آيا اعتقاد شخص به قضيه ي مورد بحث رضايت او را به همراه دارد يا خير .

     ديدگاه جيمز درباره عادت 

بسياري از نظريات جيمز در نظريه ي عادت او به كار گرفته مي شوند . از ديدگاه جيمز عادت ، جسم و ذهن را به هم پيوند مي دهد و انتخاب ، عمل و شخصيت را به يكديگر ريط مي دهد .  اينكه عادت در ساختار فيزيكي ظاهر مي گردد ، به نظر او نشان دهنده ي اين مي باشد كه ، عادت صرفا محصول انتخاب آگاهانه نيست  ، يعني صرفا توسط اراده تغيير نمي يابد . عزم راسخ اخلاقي و اندرز اخلاقي به خودي خود نمي تواند مستقيما بر عادت تأثير گذارد ، زيرا عادت داراي مبنايي ساختي در دستگاه عصبي است ، كه نشان مي دهد يك مسير جديد تخليه ي جريان عصبي در مغز تشكيل شده است كه در آن ، جريان هاي معين وارد شونده ، هميشه به خروج از آن تمايل دارند .   

به نظر جيمز ، كار عادت صرفه جويي و ساده كردن اعمال است . [ عادت ]   همه ي ما را  حول خطوط تربيتي مان با انتخاب پيشين مان به نبرد با زندگي و دنبال كردن راهي كه علي رغم ميل ماست ، محكوم مي كند ؛ زيرا ما براي هيچ راه ديگري جز اين ساخته نشده ايم و براي شروع دوباره نيز بسيار دير است ( اسكفلر ، صص 143-146 ) .

 اسكفلر (1974) ، جيمز براي تشكيل عادت اصول زير را پيشنهاد مي كند :

1. ما بايد تا آنجا كه ممكن است خود را به يك قوه ي ابتكار قوي و مصمم مجهز سازيم و ...

2. مهمترين مسئله ، مسئله ي تداوم تربيت است . هرگز اجازه بازگشت به يك مورد استثنايي را ندهيد تا عادت نوين كاملا در زندگي شما ريشه دواند . 

گزيده اي از نظرات جيمز

1. جيمز مدافع ‹‹ ارزش نقدي و منافع ›› است .

2. روانشناسي او زاده ‹‹ فلسفه مابعدالطبيعه ›› است .

3. وي عالم را ‹‹متكثر›› مي دانست .

4. ‹‹ روح ›› مجموع حيات ذهني ماست , همان طور كه اشياء خارجي مجموع پديده هاست .

5. ‹‹ مطلق ›› منسوجي است از نسبت و روابط جهان ( آموزگار , صص 273- 274 )  .                      

6. در هر فلسفه اي مي توان همه ي جنبه هاي آن را ناديده گرفت مگر دو جنبه كه موجب مي شود چنين فلسفه اي مورد قبول همگان واقع شود .( الف ) . نبايد اصول اساسي و قطعي آن با گرامي ترين آرزوها و اميدها ي ما مخالف باشد . ( ب ) . عيبي كه بدتر از مخالفت و عدم توافق با آرزوهاي ماست كه مقاومت اميال را از ميان مي برد (دورانت , ص447 ) . 

7. جيمز برنامه درسي را تعريف نمي كند , و نيز از زمينه هاي اعتقادي و دانش كه تشكيل دهنده آن است سخن نمي گويد . او در عوض سه معيار تدوين مي كند . اگر بپرسيم كه در برنامه درسي چه بايد گنجاند , پاسخ آن است كه آنچه با معيارهاي زير مطابقت دارد , و جيمز با ‹‹ عنوان كلي ›› مي شناسد , بايد در آن لحاظ كرد . اين سه معيار يا سه عنوان كلي عبارتند از :

1ـ زمينه ي مطالعاتي مي تواند شامل اطلاعاتي باشد كه براي ادامه ي زندگي  اساسي است .

2ـ زمينه مطالعاتي مي تواند مهارتهاي با ارزش را تنفيذ كند .

3ـ زمينه مطالعاتي مي تواند در تكامل روحاني فرد مؤثر باشد (شفيلد , ص 183 ) .

8 .  به نظر جيمز كمال مطلوب آن است كه آنچه محتواي برنامه درسي را تشكيل مي دهد با هر سه معيار [ بيان شده در بالا ] مطابقت داشته باشد . اگر چيزي با اين سه معيار مطابقت پيدا كرد , در جامع و مانع بودن آن بحثي نيست ( شفيلد , ص185 ) .

9. جيمز مي گويد كه از طريق برنامه ي درسي آنچه را بايد باشد تعيين مي كنيم , زيرا نمي توان اين امر را به دست تصادف بسپاريم (شفيلد , ص192 ) .

جان ديوئي  (1952-1859 )

جان ديوئي در سال 1859 , يعني در سالي كه كتاب انواع چارلز داروين منتشر شد , در شهر برلينگتون در ايالت ورمونت امريكا ديده به جهان گشود (گوتگ ,ص 116 ) . جان ديوئي در دانشگاه بيش از همه از فلسفه ايده آليستي هگل تأ ثير پذيرفت . اما پس از تأ ثير پذيري از انديشه هاي داروين و گرايشهاي علمي و تجربي , از ايده آليسم هگلي و مطلق گراي او روي گرداندو به طبيعت گرايي[4]  رو كرد. با اين همه به بسياري از نكته هاي بنيادي انديشه ي هگلي كه تضادي با نظريه داروين نداشت مانند : تكيه بر شدن و تعامل , تأ ثير دوسويه ديالكتيكي , غلبه بر دوگانگي ميان انسان و جهان , درون و برون , روان و تن وفادار ماند (نقيب زاده , صص 163 ـ164 ) .

ديوئي و مدرسه ي آزمايشگاه

ديوئي در طول خدمت خود در دانشگاه شيكاگو , ‹‹ مدرسه آزمايشگاه ›› را تأسيس و از سال 1896 تا 1904 رهبري كرد . مدرسه ي آزمايشگاهي ديوئي كودكان چهار تا چهارده ساله را مي پذيرفت ,          

مي كوشيد تا با استفاده از روش فعاليت كه متضمن بازي , سازندگي , مطالعه ي طبيعت و ابراز وجود بود , تجاربي را براي زندگاني توأم با همكاري و سودمندي متقابل براي بچه ها فراهم كند ( گوتگ , ص 119 ).

 مدرسه قديم

به نظر ديوئي هدف اصلي مدرسه ي قديم آماده ساختن كودكان براي زندگي دوره ي بلوغ  و دوره بلوغ به نوبه ي خود در حكم تداركي براي زندگي بعد از مرگ بوده است . كودك و بعدها بزرگسال همش بيشتر مصروف برآن بوده است كه خود را براي مرحله اي از حيات كه خواهد آمد , آماده سازد نه اينكه دم را غنيمت شمرد و از آن چنانكه بايد بهره مند گرد . به بيان بهتر تئوري آن زمان , يعني تئوري ارسطوئي , تربيت نوعي شكفتگي و از قوه به فعل درآوردن امكانات خفته و نهفته كودك بود . تربيت نوعي توسعه و گسترش به سوي هدفي غايي و به جانب حالتي از شكفتگي كامل يا كمال توانائيهاي فرد بوده است .

تصور مي رفت كه هرچه مواد برنامه دشوارتر باشد قدرت توسعه يافته بيشتر و مهمتر مي شود . به همين مناسبت غالبا انتخاب و ترتيب مواد برنامه بيشتر با توجه به ارزش انضباطي آنها صورت مي گرفت تا به دليل روابط آنها با مقتضيات عملي زندگي .  در چنين شرايطي روش تعليم تا حد زيادي جنبه ي استبدادي داشت .

بهترين روش تعليم آن زمان يعني  ‹‹   روش هربارت [5]  ›› , به صورت بسيار محسوسي در اطراف معلم دور مي زد . مراحل پنجگانه ي آن كه در هريك از آنها ابتكار عمل كاملا در دست معلم بود , متوجه توسعه ي حقيقتي ناشي از پيشداوري و مأخوذ از گنجينه ي دانش بود (شاتو , صص297 – 298 ) .

مدرسه ديوئي

مدرسه ديوئي به جاي آنكه از فعاليتهايي كه تصور مي شود كودك در دوران بلوغ در آنها شركت خواهد داشت آغاز كند , از فعاليتهاي معمولي كه كودك در آنها مستغرق است , شروع كرد. بنابراين هدف تعليم

و تربيت نه آن بود كه كودك را از حالت طبيعيش جدا كند يا او را طبق نمونه اي دور دست  ... پرورش دهد , بلكه هدف آموزش و پرورش آن بود كه كودك را در حل مشكلات و مسائلي كه در جريان زندگي روزمره و در محيط طبيعي و اجتماعي خاص خود با آنها مواجه مي شود , كمك نمايد .

برنامه را چون وسيله اي كه كودك را در تحقق پروژه هايي كه براي وارسي نتيجه ي فعاليتهاي فعلي خود تهيه مي كند كمك تواند كرد , تصور مي كند . برنامه ي سالهاي اول مدرسه ديوئي خواندن و نوشتن بود كه صرفا به عنوان وسيله مي نگريست .

در دهه ي آخر قرن نوزدهم ديوئي مدعي بود كه بزرگترين عيب روشهاي معمول آن زمان جدايي بين دانش و بكاربستن آن است . به نظر او هر تعليمي كه علم وعمل را يكديگر جدا كند , موفقيت نتواند داشت .

همانطور كه ديوئي سعي مي كرد براي فعاليتهاي مدرسه انگيزه اي همانند فعاليتهاي خارج از مدرسه پيداكند به همان طريق احساس مي كرد كه روح اخلاق مدرسه منوط به شركت در همان انگبزه هاي اخلاقي است كه در زندگي خارج از مدرسه وجود دارد ( شاتو , صص 299- 300 ) .

هدف هاي آموزش و پرورش

هدف دلات مي كند بر نتيجه ي يك فرايند طبيعي آگاهانه اي كه هدف را در برآورد ملاحضات جاري و در انتخاب راههاي رفتاري و تعامل , به يك عنصرتبديل مي كند . مفهوم اين فرايند , اين است كه فعاليت , تبديل به عملي هوشمندانه شده است بخصوص كه هدف يعني تدبير پيامدها با توجه به نتايج احتمالي كه از رفتاري خاص در موقعيتي خاص به روشهاي مختلف ناشي مي شود و استفاده از  موقعيتهاي قابل پيش بيني به منظور هدايت مشاهدات و مهارتها (سعيد اسماعيل , ص100 ) .

ديوئي , هدف تربيت بايد نه تنها آمادگي كودك براي رشد و بلوغ باشد ؛ بلكه بايد هدف و مقصود آن

پيشرفت و توسعه ي مستمر ذهن و روشن ساختن دائمي راه زندگي  گردد . به يك معني , مدارس فقط  مي توانند اسباب و ادوات ضروري پيشرفت ذهني ما را تهيه كنند , و بقيه مربوط به خودمان است و بسته به طرز بكار بستن تجربيات ماست ( دورانت , صص 453- 454 ) .

 معيار هاي جان ديوئي براي اهداف شايسته و معتبرعبارتتند از :

1- به نظر ديوئي اولين ملاك تشخيص يك هدف تعلم و تربيتي معتبر آن است كه زائيده ي فعاليتهاي جاري باشد ( شاتو , ص352 )

2- هدف بايد انعطاف پذير و قابل تغيير باشد تا با شرايط هماهنگ شود (سعيد اسماعيل, ص101 ) ؛ چون تعيين هدفها نوعي پيش دستي نسبت به آينده است و آينده محاط در ناپايداري است , به جاست آنكس كه ياد مي گيرد هدفهاي خود را به طور موقت و آزمايشي انتخاب نمايد . به محض اينكه آن را به مرحله ي عمل درآورد , محتمل است به نتايجي برخورد كند كه از آنها غافل مانده يا نتوانسته است آنها را پيش بيني نمايد . نتيجه هر چه باشد , يادگيرنده بايد قادرباشد طرح عملي اصلي خود را بهتر كند يا در آن تجديد نظر نمايد . به نظر ديوئي هدفهاي تحميلي از خارج دو خطر اساسي دارند : (الف) سبب محروم كردن او از بكار انداختن هوش و حس پيش بيني , يعني تنظيم افعال با توجه به نتايجي كه براي آنها متصور است , مي باشد . (ب) هدفهاي تحميلي از خارج بتدريج به صورت هدفهاي انعطاف پذير در مي آيند ( شاتو , ص303 ).

3- هدف همواره بايد رها ساختن و آزاد كردن كاراييهاي انسان را در نظر داشته باشد (سعيد اسماعيل , ص 101 ) .        

        جهت عمومي فلسفه ي ديوئي

هسته ي مركزي و مغهوم اساسي فلسفه ديوئي را بايد در اصطلاح تجربه جستجو كرد . براي ديوئي تجربه

دو جنبه دارد .تجربه از طرفي شامل آزمودن و از طرف ديگر شامل احساس كردن است . بدون اغراق  مي

ـ توان گفت كه ديوئي تجربه را با ديد تجربي مي نگرد . تجربه به عقيده او شامل آزمايش و معرفت است .

براي ديوئي , درستي يا ارزش يك تجربه به رابطه ي موجود بين آنچه مورد آزمايش است و نتيجه ي حاصله بستگي دارد . معذالك همان طور كه ديوئي متوجه شده است , تجربه با جنبه هاي دوگانه ي خود هرگز به حقايق و ارزشهاي مطلق و قطعي منتهي نمي شود ( شاتو , صص 301- 302 ) .  

برنامه درسي

برنامه درسي مناسب براي تحقق هدفهايي كه ديوئي در نظر داشته , ضرورتا يك برنامه تجربه است . چنين برنامه اي بالطبع شامل دو جنبه ي تجربه يعني عمل و احساس نتايج آن خواهد بود .

اولين نشانه ي يك برنامه ي خوب اين است كه با مقاصد تجربيات شخصي كودك رابطه ي مستقيم داشته باشد . نشانه ي دوم اين است كه كودك با عمل كردن روي اين برنامه در عين حال كه بر حسن تأثير اقدامات خود مي افزايد , نسبت به تجربه اش ديد روشن تري كسب نمايد .

 انتخاب مطالبي كه بايد در برنامه گنجانده شود به ارزشي كه به عنوان وسيله ي نيل به هدفهاي خاص دارند , باز بسته است . كار دستي در خلال مراحل گوناگون سرگرميهاي مختلف , فرصتهاي بسيار مناسبي براي آموختن مواد برنامه پيش مي آورد كه نه تنها اطلاعاتي براي هدفهاي مدرسه اي فراهم مي آورد  بلكه دانشي كه زائيده ي موقعيتهاي زندگي واقعي است ,  به دست مي دهد ( شاتو , صص305- 307 ) .

جان ديوئي در كتاب تجربه و تعليم و تربيت اصول زير را در انتخاب و سلزمان دادن مواد درسي توصيه  مي نمايد :

1- محتويات مواد درسي از قبيل حساب , تاريخ , جغرافيا يا علوم طبيعي در ابتدا بايد از تجربيات عادي زندگي افراد انتخاب شود .

2- تجربياتي را كه فرد كسب كرده است بايد غتي ساخت و آنها را گسترش داد و بتدريج اين گونه تجربيات را به رشته هاي علمي مربوط ساخت .

3- در موقع گسترش دادن تجربيات فردي مربوط ساختن آنها با تجربيات علمي بايد اصل ارتباط و پيوستگي را در نظر گرفت .

4- بايد قوانين و حقايق علمي را ضمن آشنا ساختن شاگردان به موارد استعمال اجتماعي اين قوانين در زندگي روزمره , به آنها معرفي كرد ( شريعتمداري , ص206 ) .

روش تدريس   

به عقيده او روش تعليم معلم و روش يادگيري شاگرد فصولي از روش عمومي تحقيق است . چون تغيير و امكان حدوث يا عدم حدوث از صفات برجسته ي واقعيت مي باشد , هميشه در زندگي مسائلي پيش      مي آيد كه مستلزم جستجو و تفحص است , لذا روش مناسب براي تعليم روش حل مسئله[6] مي باشد .

اولين مرحله ي روش مسئله با تجربه اي از كودك در زمان حال آغاز مي شود . ديوئي در اين باره زياد تأكيد مي كند كه نقطه ي شروع بايد موقعيتي تجربي , معين مربوط به زمان حال باشد .

در مرحله دوم روش مسئله  , انقطاع پيوستگي فعاليت فعلي كودك قرار گرفته است . به جاي آنكه فعاليت جاري مستقيما به حصول نتايج مورد نظر منتهي شود , موانعي پيش مي آيد كه نيل به مقاصد را به خطرمي اندازد با آنكه لحظه ي قبل نتيجه ي اقدام به صراحت مشهود بود , اينك دورنماي مذكور مبهم و تاريك گرديده است . چون نتايجي كه در تجربه حصول آن مورد نظر بود نا تمام و غير متحقق مانده است , مسئله ي تازه اي پيش مي آيد كه محتاج تحقيق و تتبع است .

بعد از آنكه در اين باره تصميم لازم گرفته شد , موقع آن مي رسد سومين مرحله ي روش مسئله مورد بحث قرار گيرد . اين مرحله شامل آن قسمت از اطلاعات موجود است كه احتمال ميرود راه حلي بدست دهد .

 در اين جاست كه كودك و معلم احتياج خواهند داشت به سرمايه ي تجربيات گذشته متوسل شوند.

 از اين پس معلم و شاگرد مجهز به اطلاعات منتخب حاصل از تجربه ي گذشته , آماده براي چهارمين مرحله ي اين روش يعني تشكيل فرضيه اي جهت احياء مجدد دوام مختل شده ي تجربه ي فعلي مي باشند.

براي تشكيل فرضيه , ناگزير بايد به تفكر پرداخت .روش آن شباهت تامي به روش تهيه و تعيين هدف دارد. شاگرد با در نظر گرفتن چندين راه ممكن براي ادامه ي پيشرفت خود , نتايج هر يك از آنها را در عالم تصور مد نظر مي آورد .

بعد از انتخاب هدف يا فرضيه اي كه براي ادامه ي تضمين تجربه ي متوقف شده مناسبتر به نظر مي رسد , نوبت آخرين مرحله ي روش حل مسئله فرا مي رسد كه در آن فرضيه مورد آزمايش قرار مي گيرد ( شاتو , صص 308- 309 ) .

آثار فلسفي و تربيتي ديوئي[7]

مدرسه و اجتماع[8] (1899) : با بهره گيري از  تجارب خويش در مدرسه آزمايشگاه تأثير صنعتي شدن بر مدرسه و اين نياز كه  مدرسه بايد نقش اجتماعي بزرگتررا بر عهده گيرد ,  مورد بحث قرار   مي دهد .

كودك و برنامه درسي[9] (1902) : نقش معلم را در ارتباط دادن برنامه درسي به  علاقه , ميزان  آمادگي و مرحله رشد كودك برسي مي كند .

چگونه مي انديشيم[10] (1910) : استدلال مي كند كه تفكر جنبه آزمايشي دارد , زيرا متضمن مجموعه ـ اي از وقايع مشكل گشايانه است كه در تلاشهايي كه ما در موقعيتهاي اجتماعي براي ادامه حيات و رشد به عمل مي آوريم , روي مي دهند .

دموكراسي و تعليم و تربيت (1916) : كاملترين اثر ديوئي  در آموزش و پرورش است كه در صدد

شناسايي افكار بنيادين جامه اي دموكراتيك و به كار بستنن آنها در آموزش و پرورش برمي آيد.

1- فردگرايي : قديم و جديد (1920)  2- هنر به مثابه تجربه(1934)   3- تجربه و آموزش و پرورش (1938) 4- رغبت و تلاش در آموزش و پرورش(1913)   5- طبيعت و سلوك انسان (1922)  6- آزادي و فرهنگ (1939) , (گوتك , صص121-123 ) .

گزيده اي از نظرات جان ديوئي

1- به نظر ديوئي تنها آزادي , آزادي عقل است( شريعتمداري , ص 49 ) .
2- ” ديويي “ تربيت را به مفهوم بازسازي دائمي تجربه تعبير مي كند و آن را چنين تعريف     مي كند: ‹‹ تربيت عبارت است از بازسازي يا سازمان دادن مجدد تجربه كه بر معناي تجربه مي افزايد و توانايي لازم را به منظور هدايت تجربه بعدي فزوني مي بخشد ››(ابراهيم زاده ,ص215 ) .

3- تعليم و تربيت , پديده اي طبيعي در نژاد بشري است  كه انسان به مقتضاي آن ميراث فرهنگي كه بشريت بر جاي نهاده است , به ارث مي برد (سعيد اسماعيل, ص122) .             

4- اين تعليم و تربيت به صورت ناخودآگاه و به حكم زندگي فرد در جامعه از راه تقليد و محاكات انجام مي پذيرد . از همين جاست كه تمدن بشري فرصت مي يابد از نسلي به نسل ديگر منتقل شود (سعيد اسماعيل, ص 122) .               

5- تعليم و تربيت مطلوب و مورد نظر نياز به آشنايي با , شخصيت رواني كودك از يك سو و نيازهاي جامعه از سوي ديگر دارد (سعيد  اسماعيل, ص122 ).                   

6- از ديدگاه ديوئي اصول مهم تعليم و تربيت عبارتند از : اصل استمرار و پيوستگي [ تجربيات تربيتي بايد متناسب با تجربيات قبلي شاگردان باشد و موجبات رشد آنها را فراهم كند ] , اصل رابطه متقابل يا تأثير متقابل , اصل كنترل اجتماعي , اصل آزادي  و اصل هدف .

7- به نظر ديوئي مدرسه محيطي تخصصي است كه با اين هدف تأسيس شده تا نسل جوان را عامدانه به مشاركت فرهنگي وارد كند ( گوتگ , ص139 ).

8- به نظر او جامعه از طريق هدايت فعاليتهاي جوانان و تعيين آينده ي آنها , آينده خود را مشخص        مي سازد ( شريعتمداري , ص 93 ) .

9- به زعم ديوئي آموزش و پرورش هم داراي بعد محافظه كاري و هم بعد بازسازي يا تجديد حيات است. از آنجا كه آموزش و پرورش از راه انتقال ميراث فرهنگي از نسل بزرگسال به كودكان يا اعضاي نا بالغ گروه , تداوم فرهنگي را ميسر مي سازد , داراي بعد محافظه كاري است . ديوئي نسبت به گذشته ديدگاهي ابزارمدارانه داشت , و هنگامي كه تجربه هاي گذشته بازسازي شوند , براي تشكيل فرضيه هاي نو جهت حل مسائل انساني سودمند خواهند بود ( گوتگ , صص138- 139 ) .

10- برنامه ي معتبر , از نظر ديوئي , آن است كه به تجربه ي روزمره ي كودك در خانواده و اجتماع مربوط باشد (شاتو , ص 307 ) .

 نتيجه گيري

عمل گرايي مشربي اعتراض گونه به ديدگاه هاي زمان خود بود , كه در صدد برآمد با بهره گيري از ديگر مكاتب فلسفي ديدگاهي مؤثر در فلسفه به ويژه در فلسفه ي تعليم و تربيت ارائه نمايد . اين مكتب توانست همانند ديگر مكاتب زمان قبل و حتي فراتر از آن در تعليم و تربيت تأثيري شگرف ايجادكند , كه شكوفايي گسترده ي آن را از زمان ديويي و بعد از آن توسط فيلسوفان ديگري چون كيل پاتريك و ماريا مونته سوري مي توان ديد . ديوئي در آثار فلسفه ي تعليم و تربيت خود مدرسه را به عنوان مكان و مربي و متربي را به عنوان مهمترين عوامل جامعه ساز معرفي ميكند و همواره سعي بر آن دارد ديدگاه تربيتي خود را بر سه محور اصلي اصول ,اهداف و فعاليت  مبتني بر تجربه قرار دهد  , تا از اين رو بتواند انديشه هاي تربيتي را همراه با روش مشكل گشايي  متحول كند .

منابع

1. گوتگ ,جرالد (1384). مكاتب فلسفي و آراء تربيتي ,ترجمه محمد جعفر پاك سرشت, چاپ چهارم تهران : سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت)

2. شاتو ,ژان (1376) .مربيان بزرگ , ترجمه غلامحسين شكوهي , چاپ چهارم , تهران : دانشگاه تهران

3. دورانت ,ويل (1374) . تاريخ فلسفه , ترجمه عباس زرياب , چاپ دوازدهم , تهران : انتشارات علمي فرهنگي

4. شفيلد ,هري (1375) . كليات آموزش و پرورش , ترجمه غلامعلي سرمد , چاپ اول,تهران :  نشره قطره

5. شريعتمداري , علي (1380) . اصول و فلسفه تعليم و تربيت , چاپ نوزدهم , تهران : امير كبير

6. نقيب زاده, عبدالحسين (1379) . نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش ,چاپ يازدهم ,تهران : طهوري

7. علي , سعيد اسماعيل (1377) . پژوهشي پيرامون چند فلسفه تربيتي معاصر , ترجمه عباس عرب ,چاپ اول ,مشهد : آستان قدس رضوي ,بنياد پژوهشهاي اسلامي

8 . ابراهيم زاده ,عيسي (1370) . فلسفه تربيت (آموزش و پرورش ), چاپ اول , تهران : انتشارات دانشگاه پيام نور

9 . اسكفلر,اسرائيل (1366) . چهار پراگماتيست , ترجمه محسن حكيمي , چاپ اول , تهران : مركز

10. آموزگار,محمد حسن (1379) . فلسفه و مكتبهاي تربيتي , چاپ اول , تهران : دانشگاه علامه طباطبايي